班主任批评权的行使方式是否“适当”的四个标准

语文教研组　范林凤

2009年8月23日，针对新时期基础教育的发展要求，教育部印发《中小学班主任工作规定》，在工作量、待遇以及教育学生等方面强化了班主任的权利，并从待遇方面加强了保障性规定。《规定》明确：“班主任在日常教育教学管理中，有采取适当方式对学生进行批评教育的权利。”

毋庸置疑，明确中小班主任教师拥有批评学生的权利，是具有较强的现实针对性。在强调尊重学生、维护学生权利的当今，出现了一些学生听不得批评，面对批评，则还之以顶撞、嘲讽，甚至谩骂；一些家长更是从感情上无法接受，要么责怪老师，要么大闹学校，尤其是当学生受到老师批评出现过激言行的时候。致使教师特别是班主任教师不敢管学生、不敢批评教育学生、放任学生的现象严重存在。当此情形，可以说教育部的规定恰逢其时。

然而，伴随规定的颁布，质疑的声音也一下子热闹起来。主要的观点除了认为多此一举之外，主要就是认为规定大而无当，究竟怎么行使批评权才算是恰当呢？个人认为，判断班主任批评权的行使方式是否适当的标准主要有以下几个方面。

第一，批评的对象是人还是事件。似乎明白清晰，但现实生活中却恰好相反。这是涉及对教育的目的和手段的认识问题。我们知道，人是目的，不是手段。班主任行使批评权，其目的就是要教育学生，促其改正错误，从而健康全面地发展。然而，在教育机会的把握上，学生犯错的时候是重要的节点，借助学生的错误事件进行剖析，明确错误的性质，找到深层次原因，指出错误的后果，明确改进措施，是班主任行使批评权时的重要工作内容。

也就是说，在此过程中，班主任教育的契机是学生犯错的时候，教育的对象是整个事件，教育的目的是促进学生的健康全面发展。一言以蔽之，判断班主任批评权的行使方式是否适当，首先要看班主任是不是通过犯错事件的剖析，进而实现教育学生的目的。

现实当中，不少班主任在学生犯错的时候，总是在强调“你”，而不是“你的错”。这就很容易把批评教育变成对学生的批斗，严重者会走向对学生全面否定的扩大化批评。

在这方面，采用适当方式行使批评权，需要我们做好如下几个方面的工作：一是就事论事，深入分析“这一个”、“这一次”，提高学生的认识；二是明确该犯错事件和正确做法之间的区别，提高学生辨别能力；三是找到个人目标和该次错误事件之间的距离，激发学生改正错误积极进步的动力。

第二，批评的目的是为自己还为是学生。看似简单的标准，却反映了当前教育工作的严酷现实。在很多学校的考评工作中，班级的量化考核是比较普遍的措施之一。针对班主任，量化考核意味着自己的业绩。因此，久而久之，我们发现有的班主任就直接迈过了我们的教育对象，把批评教育和其它教育活动的目的错误地定位于为个人自己。

披着集体的外衣，潜藏班主任教师自己的业绩和利益目的，虽然未必全是坏事，却极易使班主任的教育目的变质，从而使教育活动变味。在当前这个时代，学生是会非常容易从班主任的言行中判断出班主任舌头下面的业绩和利益目的的，从而严重影响到教育的效果，严重扭曲了学生的心灵。另外一种情形，也有班主任的批评教育活动的目的是潜藏在个人的名誉和地位的追求背后的。这种做法的危险性就在于它潜藏的更深，动力更强，造成班主任批评教育的言行更激烈。甚至会出现班主任通过压制、强迫学生达到某种程度，以违背青少年正常健康发展为代价，实现个人的某种目的。

实质上，班主任定位批评教育的目的于学生，通过启发、引导学生，规范学生的行为、对学生的错误行为进行教育，确立为学生终身负责的责任感，时时处处把学生作为教育活动的出发点和归宿，是一定会获得学生的理解与尊重的，也一定会收获良好的教育效果，从而得到学生的认可。作为班主任，还有什么业绩、利益、荣誉和地位能比得上学生的认可与赞美呢？

所以，我们必须清醒地认识到，自己的业绩和利益不是最终目的，自己的名誉和地位也不是最终目的，进一步明确批评不是目的，我们最终的目的是促成学生的健康全面发展，为学生的人生奠定良好的基础。这就需要班主任教师净化心灵、无私奉献。我想，从这个角度认识教育工作者高尚和伟大，也许会有一片新的天地。

第三，批评者的地位是高高在上还是相对平等。不管从教育工作者的伟大使命来说，还是从学生人生导师的职责来说，教育工作者的职业尊严都是神圣不可侵犯的。但这并不意味着教师必须高高在上、把自己摆在至尊无上的地位才能体现自己的身份。对于教师这种“软身份”的认证，主要还是要看学生心里的那杆秤。事实是，越是把自己看得重要，就越需要取得和学生互相平等、互相尊重的地位。同时越是成功的教育，越是以地位平等为前提的教育。这一点，尤其是在班主任行使批评权的时候更是这样。

班主任如何才算是摆正了自己的地位？个人认为，应当从几个方面下功夫：一是以自己高度的热情和责任心投入到教育工作中，以此为自己在学生心目中定好位；二是明确人生掌舵靠学生自己，班主任是引导者和扶持者，不是警察和法官，从而增强学生的主体精神和对自己前途命运负责的意识；三是班主任在学生错误面前要学会自责，从而取得和学生并肩面对错误的地位，促进教育成果的转化；四是在恰当的时候结合自己学生时代的经历，通过类比把自己置于和学生平等的地位；五是处理好错误事件和制度要求、学生进步和班主任工作业绩的关系，避免用学校和教育处来压制学生，从而将造成教育地位的恶化。

当然，我们也反对把自己的地位放得比学生还要低的情况。那样虽然一时促成了学生的改进，但是这种学生建立在班主任“求”得的基础上的改进，是包藏着很多潜在问题的改进，是暂时掩盖错误的改进，是学生在感情上“不好意思”之后的暂时退让，一旦班主任、学生、同学环境、情感等因素稍有变化，教育成果就会烟消云散。更为严重的是，这种地位不平等的教育，会对学生的人生观、价值观产生很多隐性的不良影响，本质上是对学生终生发展不利的。

第四，批评的事件是否具有普遍意义。这是共性与个性的关系问题。在学生成长的不同阶段，出错的特点和内容是不同的，这是和青少年身心发展规律分不开的；除此之外，还有一些错误是特殊的环境、特殊的原因造成的，当然其中也不乏个人的主观原因。这是青少年错误的共性和个性表现的一个方面。另一方面，就某一个具体的学生而言，一个错误，是特殊的独立事件，还是某一时期某一阶段学生具有普遍意义的错误的一个表现形式，也就是说，是纯粹的偶然事件，还是孕育在必然中的性对偶然事件。

分析错误事件的共性与个性问题，有利于我们区分不同情况，抓住主要现象、主要矛盾和核心问题，通过分门别类地采取不同的教育措施，从而使班主任的批评教育达到最佳效果。一般来说，纠缠于纯粹的偶然事件或纯粹的特殊学生的极个别错误，是没有必要，也是没有意义的。那些不可复制的错误，在偶然划过学生人生星空之后，就像陨石一样永远石沉大海，不会再出现了。而对于带有普遍意义的共性的错误，班主任要提高警惕，与学生一道共同战胜它们。这些错误就像是人生道路上的一道道门槛，时刻在考验着学生，当然也是在考验着班主任的教育能力和智慧。它们的出现是如此频繁，以至于有时候我们感到经常为这些事情所烦扰，几乎成为我们班主任工作的主要内容。

在这个问题上，抓住了带有普遍意义的共性问题，开展批评教育活动，就是适当的批评权行使方式，而纠缠于纯粹的偶然事件，当然就是不适当的了。而如何区分共性问题与个性问题，就要看班主任对青少年身心成长规律的认识、对教育理论的把握、自身教育智慧的发挥了。

这四条标准中，人还是事件，是从对象维度进行判断；为自己还是为学生，是从目的维度进行判断；高高在上还是相对平等，是从地位维度进行判断；孤立还是普遍意义，是从价值维度进行判断。它们共同作用，构成了班主任批评权的行使方式是否“适当”的四个标准。教育部的规定相对宽泛，但个人认为，留下的宽泛空间正是班主任的批评教育工作的广阔舞台。